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 教育
婦女中心的方案規劃：方法與策略
 魏惠娟 中正大學成人及繼續教育學系教授
壹、前言
婦女一向是學習人口的主力，各式各樣的學習活動，例如：婦女成長班、婦女學苑、婦女讀書會、老闆娘學校…等，都獲得婦女們很高的肯定。不過，檢視婦女教育的實施內容，發現一般人對婦女教育並沒有明確的觀念，婦女教育活動雖多，其辦理情況卻是「雜亂無章，漫無頭緒」（楊國賜，民81：490），換言之，似乎辦了很多活動，可是卻感覺很零散，沒有形成太大的影響力。有鑑於婦女佔一半人口，對於國家發展及經濟建設成果有不可忽視的貢獻，加以近幾年科技進步，改變了市場結構，也改變了市場對於人力的需求，婦女的地位顯得日益重要，如何提升現階段婦女教育方案之內涵，使能考量性別角色差異，針對女性特質規劃，使婦女教育方案真正有助於婦女的學習、成長及就業需求之滿足，應是未來婦女教育方案規劃的重點，因此唯有掌握婦女特質的方案設計，才能落實婦女教育的理想。
基於上述背景與動機，本文首先介紹方案規劃的方法與架構，接著說明婦女中心的理由與實施策略，特別強調以女性經驗為課程設計與實施的基礎。
貳、方案規劃的方法
所謂成人教育方案（program），是一個仔細考量需求與目標，綜合運用各種資源，創造並且提供學習經驗的一個歷程。方案規劃的過程涉及了許多決策行為，例如：機構目標的先後順序如何設定？機構目標與學習者的需求如何配合？甚至主辦機構的使命，主管機構的偏好以及學習者的興趣如何取捨？課程設計理念的取向？…等等。方案規劃人員必須能夠衡量各種交互影響的變數，做出雙贏、甚至三贏的規劃。
就成人教育的實施現況看來，我國成人的學習意願雖高，但是其實際參與成人教育活動的比率，從現有並不完整的資料卻顯示出有偏低的現象。參與率偏低的原因，可能提示了許多值得深思的現象，例如：課程不恰當、講師不合適、地點欠妥善…等等，但是，卻也與宣傳不足與提供太少有關係（林清江等，民82；教育部，民83）。林珍如（民86）在探討我國成人教育方案規劃成功與不成功的指標及其影響因素之研究時，曾綜合教育部社教司委託各大學及成人教育研究單位對我國各地區所實施的成人教育現況、需求及可行途徑之研究，以及其他相關成人教育機構的調查，歸納出我國成人教育活動設計執行的情形如下：我國成人教育活動提供類別以休閒娛樂、藝文活動、婦女教育為主；活動方式以專題演講、研習班、討論會、座談會等小型活動為主；收費方式民間單位以收費、部份收費為主，而公家單位則以免費、部份收費為主；師資來源以「大專院校學者專家」為優先考慮對象；活動地點多為「單位本身場所」，其次為學校、社區活動中心、縣市文化中心等；活動訊息發佈方式以「發佈新聞稿」、「張貼活動海報」、「學員宣傳」、「郵寄廣告單」及「在報章雜誌刊登廣告」為較常使用之工具。然而該研究亦指出，活動辦理單位最感困擾的地方為：經費不足、場地、設備、人力不足、師資延聘不易等。此外，針對民眾部份所做的調查則發現，大部份民眾未參與成人教育活動主要原因，以「不知道活動訊息」居首，「沒有時間」次之。
整體而言，我國成人教育的實施由於內涵複雜，實施對象極為多元，相關單位也很多，如：國防部有軍中成人教育、內政部有老人教育與婦女教育、勞委會有勞工教育、農委會有農業推廣教育、文建會有社區教育…等等，均在辦理成人教育工作，不過彼此不但資源沒有統整，對成人教育的理念，恐怕也沒有共識，如此各自為政，不但削弱力量，也影響了民眾對成人教育的認知。
此外，國立台灣師大社會教育系甫完成一份有關社教機構營運問題的調查報告(教育部, 民85)，該報告將社教機構的營運問題歸納成12個領域，103個問題，這些問題無論是觀念的溝通，重點工作的選擇，參與對象的擴展，或者活動規劃與實施之安排，都是屬於方案發展領域內的問題。筆者經由個人與方案規劃者非正式的訪談中也發現一個值得深思的現象，方案規劃者經常問的問題總是不離：為什麼該來的總是不來？如何有效的行銷？如何才能避免活動項目雷同的情形？同樣的，方案規劃者普遍都回答不出以下的問題：機構的目標是什麼？方案（或產品）的特色為何？目標對象是那些人？筆者認為這些矛盾的現象，正說明了方案規劃者嚴重的缺乏一套有用的規劃架構，幫助他們做有效的規劃。如果方案規劃者無法借用文獻上諸多的模式，來釐清規劃過程中的各種複雜現象，我國成人教育方案規劃，短期內恐怕無法跳脫前述的矛盾與結構。
方案規劃模式是一個架構，也是一種工具，究竟方案規劃這套工具包含了那些部份呢？或者說在方案規劃的過程中，有那些事情是規劃者一定要思考的呢？筆者以成人教育文獻中許多的規劃模式，再加上個人的經驗為基礎，提出了以下六大要素：環境分析、確定市場目標、需求評估、設計學習活動、行銷與評鑑等。以下就這些要素來說明其應用。
一、你認識你的環境嗎？
一個方案或一項活動能夠成功，大概會有以下的特色：主題很清楚、觀眾很明確、社區人士及主管都贊同方案的理念並且全力支援，所有負責方案工作的人都了解方案的精神與目標並且對這些有認同感。為什麼有的規劃者知道觀眾在那裏？有的人連自己應該服務的社區在那裏都不知道，更別說了解社區的特質了。
如何能掌握這一點呢？這與平日環境分析資料的蒐集、分析與整理有密切的關係，這一項工作，可以說是方案規劃課程中最基礎也是最令規劃者覺得枯燥的工作。但是一個規劃單位如果沒有建立這些基本的資料，就很難做出高品質的決策及整體的規劃。
個人建議為婦女規劃方案，要先掌握下列的資料：
- 社區婦女的資本特性：
例如：年齡層、職業分佈、家庭生命週期、教育背景。瞭解目標對象，也可以說就是市場區隔的工作，所謂市場區隔，主要是基於一個組織沒有辦法滿足每一個人的理念，因此，方案規劃的人要根據市場的特性，把同性質的顧客劃分屬於同一個區隔，方案規劃者或組織管理者再來考慮組織的目標與資源多少，決定要以那些區隔為服務的主要對象。
社教機構工作者通常在這一點上，會有一些困惑，他們認為區隔似乎就排除了某些人，有違社會教育的理念，因此，我們可以發現許多社教活動在其活動計畫書上，有關參加對象一欄多數都寫「社會大眾」。其實所謂市場區隔與選擇目標對象，在方案過規劃過程中不過是一種思考方式，如果不想到這一層，實在很難想像規劃者在面對一群男女老少，士農工商、異質性那麼高的學習者，如何決定那一種活動才能讓大家都喜歡呢？究竟有沒有一種活動能滿足大家的口味呢？因此，規劃者在進行規劃時，如果能知道自己的對象是那一個市場，在規劃時，其思考比較有著力點，也比較能夠規劃出更有深度、也更有理念的活動。不過，「目標市場」與「一般大眾」卻不是互斥的，換言之，市場區隔幫助規劃者更有焦點，但是在方案執行時，並不排斥不在這個區隔內的學習者，這種情形就如同服裝設計師，在設計服飾時自己內心一定清楚這一款服飾最適合那一種人來穿，可是他並不拒絕其它人來購買或試穿。
- 婦女的需求：
需求的概念複雜，不但依個人的家庭生命週期而有不同，就算同一個人，在同一時期的需求也可能有所差異。有時候個人對於還沒有遇見的情境，也不知道需求在那裏。傳統在方案結束時或者方案開始前發下一份問卷，希望了解學習者的需求，這種做法只能做為參考資料而已，問卷上的資料並不是絕對的。如果方案規劃者能先掌握一些基本資料、設定了目標市場，對於他們的需求就比較容易掌握了。除了問卷之外，以下幾個方法，也有助於更了解目標對象的需求：
- 閱讀相關的研究報告。
- 閱讀相關雜誌之報導。
- 觀察學習者的學習態度、注意他們的反應。
有關於上述問卷的使用，目前我們對於方案規劃太過於倚賴問卷調查法，也因此忽略了方案規劃者本身的素養其實更有助於需求的了解。筆者曾於1995年赴美國明尼蘇達州參觀其終生學習中心，並趁機訪問家庭共學方案規劃者，希望知道他們如何了解學習者的需求呢？受訪者是一位年約25歲左右的女性，明尼蘇達大學畢業，主修心裡，她聽了筆者的問題，也表示這個問題不容易，不過她自己的作法，是多方閱讀相關資料，（她搬出三大疊檔案夾，裡面都是關於家庭共學方案研討會的報告與期刊雜誌、剪報資料等）。這位方案規劃者也許只是一個個案，但卻頗令人印象深刻！
掌握組織的基本資料，了解目標對象及其需求，可以說是方案規劃之前要「思考」的三個問題，換句話說，實務工作者不一定要「做」什麼事，可是一定要先「想」一「想」前述三個問題。
- 設計學習活動
有了整體宏觀的方案目標之後，再來設計單一的學習活動，就比較不會造成片段的規劃。擁有一個宏觀的架構並且能做整體的思考，可以說是方案規劃的先決條件，但是，方案的目標能不能落實，則在於學習活動設計是不是恰當！學習活動也就是成人教育機構所推出的產品，好的產品才是永續經營的保證。構成好產品的條件包括：產品的目標、製造者（或傳輸者，也就是老師）、製作過程（例如：氣氛、包裝、環境…等），如何有效的組合這些部份，可以說是方案規劃中微觀的層面，也是最繁瑣的部份，活動目標的撰寫原則與研究計畫的撰寫原則相同，目標模糊的研究計畫，沒有辦法有效的執行。
成人教育教師是影響成人教育實施成效的關鍵，諾爾斯（M. Knowles）曾經指出成人教育教師的特質如下：了解成人教育的理論知識，並且有實務經驗，熱心、願意學習、友善、幽默、對「人」感興趣，有創意的教學法，願意參與在職進修（Knowles，1980：26-38）。成人學生來自各行各業，懷抱不同的學習動機與學習期望，對於老師而言，絕對是相當不同的教學體驗；老師如果能對成人特性有所了解，並且掌握因應策略，自己的角色也轉換，必然會發現教成人其實是很有趣的，除了從學術性的研究報告或論述中去了解成人的特性外，老師們也可以由其它的報導資訊中多方來揣摩成人的心理及興趣，在學習活動設計的過程中，目標的研擬、成人講師特質的發揮、以及成人特性的掌握都是學習活動設計的先決條件，不過活動設計畢竟是一個團隊工程，因此，各個環節如何發揮整體搭配的效果，是成人教育行政管理工作上、特別需要考慮的。
流程管理，是指透過方案實施過程中，各種課程、人、時間、地點、設備…等軟硬體細心週到的安排與管理，使學習者感覺滿意並達到方案的目標。
參、「婦女中心」的學習：理由與實施策略
一、從女性參與學習的障礙說起
由於全球性的科技、政治、經濟大幅度的變革，成人參與有組織的學習活動，過去十年來已經明顯的增加了。一份以加拿大、瑞士、美國、荷蘭、瑞典、波蘭等六個國家的調查顯示，就整體參與率而言，成人參與學習活動並沒有性別差異的現象，不過，若就參與的類型來看，則有明顯的不同，男性多數參與職業訓練課程，其訓練費用平均60﹪以上是由雇主負擔；女性則多參與個人興趣課程，其所需費用當然也是自己（或是由家用中）支付。（Belanger and Tuijnman, 1997）一份以178位成年女性為對象的研究指出，受訪者被問到他們一生中最後悔的事，有半數的人後悔錯失教育的機會，有25%以上的人後悔不曾嘗試冒險。（Lott，1987）在有關女性參與成人教育-尤其是高等教育的障礙因素之研究中，就發現了來自經濟、情境、心理等各方面的嚴重限制，例如：獎學金及助學貸款多由男性或全時學生領取；女性在家庭照顧、幼兒看護及個人學習成長多重的需求與角色衝突下，造成了深層的罪惡與虧欠感。此外，長時期以來在男性主導的社會環境文化支配下，忽視自己內在的需要，努力配合別人的聲音，也形成了害怕失敗、懷疑自己的學習能力、不知道自己能擁有什麼……等特質，無形中加深了女性在邁向學習之路上的障礙。
由筆者個人與女性學習者接觸的經驗也可以見證許多實証研究之發現，特別是女性由於經歷生涯不連續的普遍現象，受到由文化、歷史等交織而成的刻板印象深層結構之影響，面臨了比男性更多的學習限制，例如：時間、空間、自我概念、缺乏專責的機構與資源等。有鑑於性別角色的認知與自我概念的發展，都是在個人成長與學習過程的環境中以一般人習而不察的方式逐漸滲透建構而成，因此，其解構的過程不但需要意識的覺醒、不斷的反思，更需要長期的努力。基於無形的環境與氛圍對於個人的影響既深且遠。
二、不利於女性心智發展之環境
- 家庭環境
家庭環境是孩子成長過程中極為重要的一環，被狼撫養長大的孩子，行為舉止、生活習慣與狼相同即是一例。家庭中最重要的人物就是父母，孩子的眼睛看著父母，他們總是學習父母的行為，無論是明確的教導或無形的意志，孩子都自然而然的學習。下列環境在許多家庭中可能都是習而不察的現象，卻十分不利於孩子的心智發展：
(1)不平等的婚姻關係
所謂不平等的婚姻關係，雖然會由於當事人的覺知與否，而有不同的看法，筆者不擬在這裡論辯定義上的問題，本文所謂的不平等關係多見於傳統式的家庭，這種關係的家庭很明顯的現象是一方轄制另一方（當事人未必意識到這是一種轄制），通常是丈夫全職賺錢，妻子全職料理家務；換言之，在這種家庭結構下，工作和賺錢被認為是男人的事，照顧孩子和家事則被認為是女人的事。賺錢較多的一方在家庭決策時通常有較多的發言權。如此的角色分工關係看似單純，不過卻衍生出一連串的影響，例如：女性的家務工作，使她們無法在薪資勞動市場上與男性平等競爭，女性對國家的經濟貢獻未包含在國民生產毛額中，女性的努力，在經濟上因此被認為是沒有意義或不存在的。不平等的婚姻關係造成夫妻關係的緊張與挫折，對女性而言又無能為力，例如：在一項以勞工階級家庭為對象的研究中指出，傳統上他們非常努力的維繫婚姻，「婚姻和母職是勞工階級女孩所渴望、預期及最重視的。」（Lott, 1987；危芷芬、陳瑞雲譯,民84: 265）因此，雖然他們如同中產階級的妻子也注重夫妻之間的親密、分享以及溝通，也會因為欠缺溝通而與丈夫爭吵，但是一旦他們這樣做，他們就會有罪惡感，「彷彿他們所要求的多於自己有權得到的。如果丈夫努力工作，固定拿錢回家，而且不虐待他們，他們就應該感到心滿意足」 （Lott, 1987；危芷芬、陳瑞雲譯, 民85: 265）畢竟許多婦女覺得他們的生活已經比母親那一代更好，雖然他們對於如此的婚姻關係仍有所懷疑，不過，卻無權表示不滿。總之，不平等的婚姻關係，呈現出丈夫轄制妻子、男人說話，女人聽話的現象。
(2)暴力吼叫的溝通方式取代交談詢問的對話方式
布蘭姬等人（Belenky, et.al. 1986）在探討女性的認知方式時，曾經專章討論家庭生活及其談話策略對孩子的影響，該研究對150位女性的訪談結果發現，在快樂家庭長大的女兒，他們的故事類似，不幸家庭出來的女兒，他們講的故事也大同小異。作者並且引述M.L.Kohn在1977年與1980年的研究指出，在孩子成長的期間，左右其家庭的社會力量會繼續塑造孩子的經驗，因此窮苦女性所在的家庭、學校和工作，很可能都非常階級化、要求一致性、被動和順服-在在不利於知性的持續成長。出身於良好家境的女性，他的家庭、學校和工作則很可能助長積極的、創造性的思考，以及持續終生的知性發展。（Belenky et. al. 1986；蔡美玲譯,民84: 214）
作者並且指出檢視一個人的家庭歷史，可以了解一個家庭所鼓勵以及容許的談話形式，以及所避免和禁止的交談形式，乃所謂的談話策略。
一般而言，沈默女性的家庭，沒有交談，如果希望對方做什麼，必須要用吼叫的，他們並不期望有人會聽他們，就算說了，也沒有人反應，因此他們認為音量比內容重要。前述的研究也發現，多數沈默的女性描述他們父母的婚姻，都會說那是一個不平等的關係，父母中有一方會轄制另一方（通常是父親），一般的情況是：男人統治、女人聽話、小孩服從。他們把父母形容成混亂、不可捉摸，當他們開始撫養下一代時，很不幸的，卻又常常把自己所經歷到的家庭生活模式傳給下一代。國內兩性平等教育季刊第五期，由蘇芊玲主持的「家庭會傷人座談會」，論及一個個案，父親經常無故對家人發怒，晚上把家人叫起來訓話，視每個人為自己可以控制的產業，這種情況，如果發生在父親的社會階層很高的家庭時，社工輔導人員很可能會站在父親一方，而忽略了真正的問題。在這種父權結構的家庭文化下生活的子女，充滿了孤獨、不安、掙扎著想逃離。
- 學校環境
教育是促進兩性平等的重要機制，學校教育更是關鍵，然而國內的教育情境中卻充滿了對於性別角色偏頗的印象，過去的研究中，學者已經分別從教學歷程、課程與教材、校園環境、空間規劃及師生互動等不同的層面來檢視這個問題（蔡培村、余嬪，民88），學校環境中潛藏的各種偏差現象，雖已逐步獲得重視，但是距離全面的改善，仍然有一段很長的路要走，以下幾種現象對於女性心智發展特別不利。
(1)專家權威導向
傳統的學校教育設計-尤其是高等教育機構，是由男人設計，男人經營。（Belenky et al,1986；蔡美玲譯，民84：263）一項長達十年的研究以大約二十萬名來自300間機構的學生為對象，結果指出學生們的大學經驗，似乎保留而不是減少刻板印象，教室內外對女性的鼓勵性較低，同時傾向於降低女性的抱負和信心因素（Lott，1987；危芷芬、陳瑞雲譯,民85:155）。許多女性自陳他們曾有過一些高等教育經驗是被人當作笨蛋一樣的對待，對於家境不好的女性尤其如此，女性接觸權威的經驗-例如：教授、老闆、醫生、神職人員、官員、警察等，顯示專家總是對比他們懂得少的人擺架子，或許藉由誇大他們所知的資訊來侮辱人，或許藉由隱藏資訊，故意不告訴人來侮辱人。例如：我們都曾經有過請教醫師或教授某些問題的經驗，由於專家顯示出不是很樂意多說，或總是給人家好像在趕什麼似的感覺，因此，使我們不好意思問到明白，只好假裝聽懂指示的情形。
在學校裡，這種情形也很平常，在布蘭姬(Belenky, et al，1986)等人的研究中，有一位受訪者就說，他以極高分進入某大學，不過他卻覺得自己是「全校最笨的女孩」（p.273），他的高中老師常常誇獎他，可是他的大學老師卻沈默不言，「我上課的老師，大都不說不好，也不說好，所以你不免開始懷疑，並且想：他沒有說什麼讚賞的話，八成是他不喜歡，結果就掉進那個以為你什麼也不能做的陳套裡…。」（p.273），缺乏鼓勵讚美的環境，使女性被過度的貶低，失去了自己，長此以往，很難再產生自我肯定感。
(2)強調抽象的學習，忽視女性的經驗直覺
許多女性的學習來自於親身觀察所累積的知識，但是在科學化理性的世界裡，感覺與經驗被視為不可靠、不科學，因此屬於非知識的。傳統的學校也強調抽象的學習，布蘭姬等人的研究中，一名受訪的年輕大學女生提到她曾經寫過一篇學期報告的心得，對於教授實在是深具提醒：
那一篇是為寫作課撰寫的，老師准我們隨意寫。結果我描寫一個我以前工作過的地方社會結構以及種種險惡。我真的喜歡那篇作品，因為我寫得太開心了，覺得別人讀一讀也不錯，所以就送了幾份給以前一同工作的朋友看，他們都非常喜歡。可是我的老師卻不認為我寫出什麼重大問題，他說，文章是寫的不錯，但缺乏內容-或是這類意思的話（笑……訪問者問：「那妳寫的壞報告呢？」）有一篇我分析一本我沒有看完的書，那篇就不太好。妳曉得，只讀一本書的部份，然後找一些材料做註解，真是太輕鬆了。我實在覺得可怕，因為我知道我自己不明白自己在說些什麼。我想，文章本身一定顯現出來了。
結果顯然沒有顯現出來，因為老師竟然喜歡那篇作品。顯然，學生的標準與老師的標準不一致。當她寫自己的經驗時，她覺得自己清楚自己在說些什麼，可是老師卻覺得那篇作品沒談到什麼東西。可是當她把一推沒有消化的、第二手訊息的亂團黏在一起時，老師卻滿意了（Belenky et al,1986；蔡美玲譯，民84：278-279）
此外，對一個母親而言，撫育孩子所需要的知識，是婦女所珍惜但是學校所不重視的，這類知識之獲得，並非來自文字，乃是本自於行動和觀察，但是正如同布蘭姬等人所說的，這種母式思想與科學化思想不同，後者認為只有可以複製的實驗結果才是真的。（p.280）真正有意義的學習，學習者可以深入最底層，看到那些觀念，並且可以發現那些與自己的經驗之關係，而不是像在學校中我們必須照某些人認定的方法學習.王雅各（民87）探討學校氛圍中的性別現象時，直陳台灣的教育缺乏的就是給學生發表想法以及給老師傾聽不同意見的機會。雖然我們都同意教育的目標是在培養能思考、判斷、獨立而且完全發展的個人，但是若隨便抽樣進行課堂觀察，便會發現王雅各所說的「這些老師在教室中所做的是摧毀、毀滅、掩蓋、壓迫、扭曲、誤導和減少學生獨立思考和判斷力的事」（p.56），並非子虛烏有。
(3)重視「知識」內涵的傳輸，知識孕育過程卻是隱而未見傳統的教學，老師私下構成他的想法，在上課時，學生可以看見老師的產品，但是卻不知道其孕育過程，老師把思想過程中不完美的部份隱藏起來，由於學生只看見修飾後很完美的產品，因此「學生當然會一直相信只有愛因斯坦（或一位教授）才想得出來『理論』這東西」（Belenky,et al，1986；蔡美玲譯，民84：301）這種現象尤其常見於科學領域，事實上，教授並非全知全能的，他們一樣要摸索，學生在求學的過程中拼命撰寫一些可以讓教授讚美的東西，最後才了解原來教授在寫書、準備教材過程中，與學生在寫學期報告過程十分類似，作者引述一所大學心理學老師的話很值得深思：
我個人以為，學術圈中的許多溝通形式，包括書寫和口語的溝通，非但一心遮蔽個人或主觀的影響，而且還要給人乃源於上天的神秘印象，亦即是那些大家據以溝通的想法，是從自我盡除浮渣後的存在而來的。（Belenky et al,1986；蔡美玲譯，民84：301）
家庭是性別歸類與學習的主要來源，母親在孩子學習的過程中尤其扮演著相當關鍵的角色。教師與學校也是兒童學習性別角色的來源，許多研究都指出傳統男性至上的信念和做法，構成學校中的隱藏課程（王雅各，民87；余曉清，民87；賴友梅，民87；黃政傑，民79；魏惠娟，民87）。美國聯邦政府於1972年立法通過的教育修正案第九條，禁止凡接受聯邦財政補助教育計畫的性別歧視，就是對於這種現象的一種提醒。隨著孩子逐漸長大成人，由於社會壓力及預期的增加，男性與女性經歷不同的情境，過不同的生活，所造成的行為差異更多。至於社會環境一般而言也是加強了上述不利的情況，例如：以青春期的女性而言，除了學校之外，大眾媒體與同儕是學習與認同的對象，以電視節目內容而言，就充斥著刻板印象，節目中很難尋找出適切的性別形象，然而美國兒童在十六歲前一般大約看15000小時的電視，比待在教室內的時間還多4000小時。（危芷芬、陳瑞雲譯，民85：89）國內的研究也顯示，看電視是人們主要的休閒活動。因此，我們所處的社會環境如何加深這些不良影響，就不言可喻了。
三、建構滋養女性心智發展之環境：策略
在兩性教育的實施中，個人秉持一個重要的信念是：任何人都可以經由學習表現出任何行為，只要教育設計者提供適當的情境與學習條件，學習者所表現出來的行為得到讚許而非處罰時，它就會持續的出現。執著於性別刻板印象則是一切壓力與衝突的來源，因此在建構一個有益於女性心智發展的環境時，有鑑於前述不利環境的影響，筆者提出四個策略供參考。
- 探詢式的對話取代單向式的談話
父母肯聽子女說話，同時重視子女的答案，甚至與子女討論自己的問題，請子女提供意見，可以加強子女與父母間的互動，是很重要的家庭談話策略。此外，子女一般會喜歡並且模仿照顧他的人，直接滿足其需求或協助滿足需求的人，或者經常與正面和愉快經驗相連的人，由於母親經常出現在孩子面前，自然成為被模仿的對象，母親與子女溝通模式會受上一代的影響，也經常影響下一代，這是父母所必須特別注意的。一般在沈默不允許發言的家庭環境中長大的女性，容易把子女發問視為回嘴或不敬，另外有一類父母雖然與子女溝通，但是他們只是期待子女吸收他們的觀念，很少鼓勵兒女自己思考，這種單向式的談話，仍然是在「父母說、子女聽」的模式下，對子女的幫助也不大。本文所強調的對女性有益的談話乃是探詢式的談話，探詢式的談話重在鼓勵對方探究你的看法，並且提供不同的看法，這種對話模式，談話者願意承認自己思考上的缺陷，有知錯必改的意願，鼓勵他人與自己都要努力思考。布蘭姬等人（Belenky,et al，1986）的研究就指出「孩子的心智和自我感所以發展的原因，是由於父母接納了孩子，肯聆聽孩子說話的緣故」（蔡美玲譯，民84：262），許多研究證實，凡是父母能與孩子交談，同時引導出隱藏在他們內心的意見，他們的孩子可能在智力及倫理發展上真正能快速領先。因此，為了建立一個對女性心智發展有益的環境，首先必須改變傳統威權式或單向傳授式的談話。布蘭姬等人指出女性主義理論課程為什麼吸引人，也正是因為多數女性都曾提到對自己有力的學習經驗，是那些能幫助她們把自己的理念從個人經驗的黑暗中，表達成可以使自己與他人分享的公眾語言。
- 以女性經驗為課程設計與實施的基礎
女性的學習，由於刻板印象及牢不可破的社會結構之互相影響，因此，其學習過程中呈現出更低的信心，對未來也有更多的不確定感，英國學者寇茲（Coats,1994）持女性主義觀點，主張有必要專門為女性提供學習課程，作者建議以女性為中心的學習方案，其教學型態必須掌握以下的特色：以小組的方式來進行，鼓勵女性分享個人的經驗，透過經驗分享來了解女性在社會結構中的位置，提供必要的支持措施，以協助女性發展出各種能力。1989年9月倫敦開放大學及擴充學院召開一個名為「女性教育女性」（Women Educating Women）的會議中，更詳細的指出女性本位教育課程之特色如下（Coats，1994：62-63）：
- 利用主觀的經驗
- 尊重每一個女性
- 從女性的經驗開始
- 承認女性主觀經驗的價值
- 重視認知以及情感過程
- 對女性說"很好！妳可以去探索妳自己以及自己的情感"
- 給每一位女性學習者探索自己思想以及情感的空間
- 增強女性對於自己所擁有的技能、知識與能力的信心
- 多以女性生活經驗為例子
- 在社會的大脈絡中來探討性別經驗
- 認可並且看重女性的價值
- 認可家務工作的價值
- 以討論女性經驗為內容
- 所舉的例子要與女性生活或經驗相關
- 重視小組支持及合作行動的策略
- 對於經歷個人生命改變歷程的女性給予支持
- 鼓勵每一個女性都有貢獻
- 任何一個女性都不必違反自己的意志
- 發展出合作支持的結構
- 創造出安全沒有威脅的氣氛
- 使女性發現他們彼此有相同的問題
- 使女性知道他們彼此分享類似的感覺
- 創造出一個師生彼此都能共同分享感覺與想法的學習環境
- 運用各種鼓勵參與的策略
- 多問開放式的問題
- 使女性能坦然的說"我不懂"
- 提供解決問題的經驗並發現解決之道
- 允許實驗性的學習及反思
- 提供使女性能夠有創意而且自由表達意見的機會
- 注重覺知的知識而不是接受的知識
- 形成合作而不是競爭的氣氛
- 所有的學習都要與經驗有關
- 協助女性發展他們自己的學習技能
- 繼續評估與發展
- 提供由學生共同商討出來的課程
- 鼓勵持續而且誠懇的回饋
- 以幫助女性感覺到自己被賦予權能為課程發展的導向
- 設計繼續學習的策略
- 幫助女性發展面對生活轉折的技能
- 除去障礙並且改進實施
- 擴大女性入學的方便性
- 提供照護服務
- 了解聘請女性講師對女性學習很有幫助
總之，對女性最有益的學習設計，乃是從女性經驗出發，肯定女性內在原本已有一些不錯的東西。換言之，肯定女性從生活經驗中已獲得許多有用的技能，視女性擁有智力及思考的能力，她們能夠做任何事，從這個角度來檢視目前兩性教育的課程，可能會發現我們在這方面的考慮與課程設計及提供都還不足，因此，為了加速兩性教育的步伐，專為女性提供學習課程，不失為另一種途徑。
- 提供一個自由並且完全支持的學習環境
傳統的學習環境強調單一價值，採用單一評量，學生必須照著老師所喜歡所認定的方法去學習，在這種環境下，老師或機構的標準反而成了妨礙學生獨立思考的因素，正如布蘭姬等人的研究所說的「因為那些標準分散了她們對功課智力本質的注意，而且把她們的努力學習轉換成努力討好人。」（p.290）如此依傳統階級化原則所設立的學校，對學生的心智事實上沒有正面的影響。「對很多女性而言，不停努力的當好學生的結果是阻礙了她們發展比較真實的聲音」（p.289）長期的壓力下，女性的智力發展「不但沒有受益，反而受驚嚇」（p.289）因此，對女性有益的學習環境，是給予學生自由思考的空間，並且在學習方式、時間、地點、教材內容、輔助措施…等各方面，都提供完全的支持。布蘭姬等人之研究，訪談了參與成人課程的女性，有一些受訪女性就表示對於她們的學習最有幫助的是：
「老師不是高高在上，不是老闆，我們可以自己決定，自己設定課程。起初不習慣時，覺得很難，妳會想：『啊，再來要做什麼？』結果，這種方式增進了我的思考，我不再聽別人指示我，反而自問：『我要的是什麼？』」
「每次照例在學習中途困住時，從來沒有老師遞給我笨蛋紙條說：『嘿，妳必須準備把作業交來，否則將如何如何等』他會說：『啊，我猜妳是一時困住了，過陣子會好的。』他給我許多空間和引導。」
「我只有在這種環境裡才能夠和老師談話，或者聽他們講課，並且讀書、寫東西、真正成長。這段時期我遠離家人，覺得挺安全，而且感覺到不同的事物。」（Belenky et al,1986；蔡美玲譯，民84：294）
那就是所謂的自由與支持，唯有在這種氣氛中，女性得以觀察、反省、發現自己的聲音，找到自己的方向，真正的抽絲剝繭，逐漸脫離社會期望與階層結構的捆綁。
- 助產士似的老師，取代銀行行員般的老師
老師及學校是很重要的性別角色學習來源，如同家中的父母，學校老師在兩性教育的過程中扮演舉足輕重的角色，國內外許多的研究都已證實這一點，多數的研究也顯示男孩比女孩獲得老師更多的注意.美國許多信仰女性主義的學者相信高等教育在美國一向是由男人設計並且由男人經營，他們因此對高等教育的結構、課程及教學法提出質疑，學者們宣稱女性有智力與思考能力，在學校教育中一直沒有被肯定。女性在學習過程中，常被權威感與專家所鎮攝，而不知道某些東西自己內在早已有了。此外，女性藉由其生活經驗中所獲致的知識，不但重要，也真實可貴（蔡美玲譯，民84：263）。傳統的課程設計不是從學生已有的或已知的知識開始，而是從老師的知識開始，各科目只是探討主流的問題，學生們或許覺得在學校中所學的，對於未來的生活沒有太多的關連，也沒有什麼助益，但是學校在作業、成績方面的結構還是相當清楚的，只要迎合老師的需求做了作業，就可以拿分數。老師的標準分散了學生們對功課本質的注意，使學生的注意力，變成努力讀書，努力討好人。如何使學校教育不成為另一種結構箝制女性的發展呢？弗雷勒(Paulo Freire)於傳統教育與老師角色的描述就很值得省思。他形容傳統的教育模式彷彿是銀行作業的模式，在這種模式中老師的角色就如同銀行行員，存入一些老師認為可以充實學生的知識，學生的工作就只是把老師的話照單全收儲存進入筆記本裏。畢蘭姬等人的研究中所談的女性，幾乎沒有人希望知識單從老師的方向流向學生。很多受訪者表達了一個信念：
就是她們相信她們擁有隱而不見的知識，因此，她們讚賞的以及渴求的老師，是那種會幫助她們表達及擴大潛藏知識的人-亦即如助產士般的老師。助產士般的老師和銀行行員似的老師相反，因為銀行行員把知識存進學生腦袋中；助產士把學生的知識拉出來-她們幫學生生產她們的想法，把學生靜默的知識顯露出來，並且加以修潤。（引自Belenky et.al,1986；蔡美玲譯，民84：304）
銀行作業員般的老師彷彿對準備分娩的女性施行麻醉手術，該女性因此變成生產過程中的被動旁觀者，由於感受不到子宮的收縮，因此無法積極參與。然而，助產士似的老師，不用麻醉，他們運用技巧扮演學生的伙伴，幫助學生進行她們自己的思考，使學生的意識顯露，能用自己的語言思考來論述。助產士似的老師，不照本宣科，不叫學生照自己的話做，他們消除師生的角色分際，願意和學生共同思考，並且用彼此能懂的語言，公開談論他們的思考過程，建立一個適合女性心智發展的環境，我們需要這樣的老師！
肆、結語
綜上所述，婦女教育方案規劃，必須以婦女特質為規劃的考慮依據，換言之，婦女教育不是「有開課就好」，開什麼課、如何實施、如何整體配合更是婦女教育規劃者要仔細思考的問題。本文強調方案規劃的重要取向乃是：規劃理念要以婦女為中心。所謂以婦女為中心，並不是拒絕男性，以婦女為中心首要了解長久以來兩性不平等的觀念，性別角色偏誤認知的現象對婦女地位的影響；並且相信婦女教育方案之規劃與實施能夠幫助婦女知覺自己的境遇，藉由意識覺醒，輔以相關課程以及輔助措施的提供，真正有助於婦女的再出發。其次，在方案課程的設計方面，除了婦女需求的課程之外，一些服務性課程，例如：輔導與諮商、職業資訊、職業發展、職業測驗、生涯規劃、時間管理、就業訪談技巧、學習（讀書）技巧…等等，都實際有助於婦女掌握自己未來的生涯走向。
此外，所謂婦女中心的方案規劃，在實施過程中要特別注意輔助性服務之提供，包括：專為婦女提供的財力支援方案；印製婦女發展特性及其一般需求，分發給行政同仁及教師，使方案提供機構對婦女有更多的了解；在教學的過程中特別設計建立鼓勵支持的氣氛；提供足量適當的托兒服務。以婦女為中心的教育方案要能具體落實，除了掌握前述之規劃重點外，在方案提供者的組織層級內要爭取獲得高階行政主管的重視，當然高階主管也必須了解婦女的特性，並且認同婦女教育方案的理念精神，否則前述各項措施很難具體落實。
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