教育

台灣的性別教育：回顧與前瞻

謝小芩　國立清華大學通識教育中心教授

一、前言

　　「性別教育」是台灣社會1990年代中期以來的新興議題，但卻絕非新生事物。自古以來，不論中外，幾乎所有的社會都會根據其「性別信念系統」，對於不同的生理性別的成員，進行角色行為，社會職務，以及價值規範的塑造(DeauxandKite,1987)。傳統社會中，家庭是最主要的教育機構，而整個社會的宗教訓誨，工作的性別分化，與人際互動規範等也都不斷發揮性別社會化的作用。

　　在現代社會，學校取代家庭成為最重要的正式教育機構，但是家庭與社會的影響力仍極為深遠。長久以來，學校、家庭與整個社會文化仍不斷進行各式各樣的「性別文化課程」，但是「性別課程」甚少明列於學校教育目標之中，整個社會文化更將之視為理所當然。至於有意識地探討性別文化課程是否有助於個人潛能的發展與自我實現，是否合於時宜與社會多元的需求，是否符合社會公平與正義等問題，是在婦女運動與女性主義興起之後，才被提出討論與檢視。

　　傳統中國社會中，兩性角色有明顯的區隔，對男女的性別教育設計也截然不同：讀書識字、經由科舉考試求取功名是男性的特權，並且總是以帝王將相或聖賢為模範，鼓勵男性要「大丈夫當如是也」。女性教育則以「三從四德」為目標。從漢朝以降，「夫為妻綱」設定了女性從屬與男性的次級地位，令女性依附於男性，本身幾乎毫無主體性與價值可言。讀書識字不但對女性沒有助益,反倒成為道德缺陷。而較有能力出外工作的職業婦女,如道姑、穩婆等三姑六婆，則被譏為為搬弄是非、不守婦道之輩。中國歷代不乏女性文學家(註1)，但是她們的才情卻往往淹沒在以男性文人為主的文學史中，而鮮為人知。至於浮出歷史台面的少數女性政治人物，如武則天與慈禧太后，則總是遭受「牝雞司晨」的負面評價，適足以為女戒，而非女性效法的對象。

註1:如《歷代婦女著作考》（楊家駱主編，台北，鼎文出版社，1973）便收集了四千餘名女性作品。陳東原的《中國婦女生活史》也有專節說明清代女性文學興盛(頁.251-274)。

　　這種明顯地以傳承「男主外、女主內」、「男尊女卑」等禮教規範為目標的社會性別教育,一直到十九世紀，受到西方傳教士來到中國建立西式女學堂的衝擊，才開始有所轉變。1907年滿清政府頒訂「女子小學堂章程」與「女子師範學堂章程」，是為近代中國女子教育政策之濫觴。台灣最早的女子學堂，也是由傳教士所設立。1895年割讓給日本之後，台灣教育制度以及兩性差別教育政策也幾度修正。1945年國民政府遷台後，基本上承襲日本人所建立的學制，致力於普及學校教育，但是並沒有特定的女子教育政策。較為例外的是1960-70年代間，政府為了控制人口成長，推動家庭計畫，以已婚婦女為對象進行相關的婦女成人教育。

　　隨著學校教育的擴張與教育程度的提昇，一般民眾大致相信台灣的兩性教育機會已經相當平等(註2)。然而，如果教育的目的在發展個人的潛能，為社會選材，並促進社會的公平正義與發展，台灣兩性教育機會的在量的方面日趨接近，似乎並沒有改善女性最基本的人身安全問題，而在法律、工作、家庭及社會參與等方面，女性仍然處於不利地位(劉毓秀等1995，王麗容1998)。我們於是要問，學校教育究竟提供了怎樣的性別教育課程，發揮了怎樣的效果？國家的教育政策對於兩性的教育處境究竟有何影響，而怎樣的教育政策較有助於提昇女性地位，促進兩性平等？

註2:例如，1992年台灣社會變遷基本調查資料顯示，1488名受訪者中，超過90%的人認為台灣兩性教育機會已經相當平等。1998年的台灣地區婦女人權指標報告也顯示，相較於人身安全、自由權、工作權、婚姻與家庭權及社會參與權，教育權的發展是唯一較受肯定的婦女人權。

　　不論中外，在以男性為主流的社會與教育體制中，女性教育發展的重大里程碑，大都是由具有強烈主體意識的女性推動女性解放與兩性平權的奮鬥過程中，所爭取而來的。教育作為社會體系的一環；不論教育政策中的性別意義或是具體的性別教育政策，都反映了大社會中的性別權力結構與性別價值觀。婦女運動與婦女研究論述，是將教育政策從單元的男流觀點轉化為多元性別觀點的關鍵因素。台灣的性別教育政策落實，也仍需要持續的社會性別平權運動與研究論述努力。

二、「人力規劃」式教育政策的性別歧視效果

　　二次大戰結束後，國民政府接收日本人建立的學校體系，調整學制與課程內容後即實施六年制義務教育。1968年義務教育延長為九年，1960與70年間私立專科學校與高級職業學校大幅增設。1980年代中期以後則開始擴充高等教育機構。隨著學校教育的快速擴充，女性就學機會也大幅增加，到了1990年代中期，男女兩性的就學機會已經沒有明顯差異了。不過，男女就學機會的差異出現在大學以上的階段。教育階段越提高，女性教育參與率越低。然而，在教育擴張過程中，以人力資源與經濟成長為目標的教育政策深化了學校體系的階層化，而女性總是集中於低聲望的職業學校與私立學校。經濟成長為目標的人力規劃式教育擴張政策，雖然不以性別為考量，似乎對男女兩性一視同仁。但實際上，這樣的政策方向完全忽視社會上既存的性別意識型態與性別不平等現象，而惡化了女性相對的不利處境。

　　戰後四十年間，政府較有意識推動的性別教育，就屬非正式的婦女成人教育了。與人力規劃式的教育政策相關，而且相對的，是以控制人口成長的「人口教育」。人口教育的具體呈現(註3)，是1960-70年代政府大力推展的家庭計畫，以及農村婦女成人教育。雖然生兒育女是男女共同的事業，但是政府的避孕節育教育僅僅以女性為對象。因家庭計畫政策積極鼓勵婦女安置未經安全檢視的體內避孕裝置，又沒有充分告知可能的副作用，使得女性雖然得到減少生育的好處，卻付出相當的健康代價。（劉仲冬1995）。政府從1971年開始推動的「社區媽媽教室」，是一項重要的婦女成人教育項目。「婦女教育」以強化家庭主婦的母教與家管能力為目標，其終極目的在於國家社會的發展，而非改善婦女的社會處境,更談不到女性主體及公民權能的發展。這與百年前維新派知識份子的主張相去不遠，也是大多數發展中國家所推動的婦女成人教育的共同盲點（Stromquist1998）。

註3:「人手」與「人口」兩個概念可以涵蓋政府關於「人」的政策。從「人手」概念出發的，是屬於培養生產勞動力的相關教育政策；而從「人口」概念出發，在戰後四十年間，是以控制人口成長為主的家庭計畫。但是1990年代以後，人口出生率下降，部分人口學家擔心未來的勞動「人手」不足，又有鼓勵生育之倡議出現。

三、性別盲與性別歧視：父權課程及其影響

　　就學校活動內涵的安排而言，1950年代以來的台灣教育並沒有明文規定男女差別學制，但是在學校或科系設置，以及課程規劃上，仍有明顯地性別區隔。中學教育階段，承襲日據以來傳統，仍有許多男女分校的單性學校(註4)。此外，部分職業學校類科與大專院校在招生上有性別設限，不過這類性別設限也逐漸減少。不明顯標舉學校的性別教育目標，決不意味著學校沒有進行性別課程。除了前述的性別區隔課程中所預設的性別角色分工原則之外，學校教育中的空間配置，教材內容，師生互動，以及學校日常生活安排，無不蘊含著配合父權邏輯的性別課程。這樣的教育設計，可以稱之為「性別盲」的教育政策，也可以稱之為單軌的父權教育政策。

註4:由於日據時期中學已屬菁英教育，在此傳承之下，歷史悠久的普通中學至今仍多為持明星學校的地位。因此目前，除了部分教會學校之外，長期聲名不墜的菁英學校仍多為單性學校。

• 男尊女卑的人事結構

  　　校園內教職員角色分工，是學生日常觀察模仿與角色認取的對象。在中小學金字塔型的人事結構中，底層的職員與基層教師以女性為主，而上層的主任校長則大多為男性。隨著學校層級的提高，女教師的比例也快速下降，大學副教授中僅有20%為女性，正教授則不到10%。學生習於男性校長發號司令、女性教職員遵從配合的景象，很容易把社會間男女地位的不平等視為理所當然。

• 性別區隔的課程設計

  　　前面所提到的女生學家政，男生學工藝性別區隔課程，在婦女團體努力之下，已經廢除。從1997年起成為全體國中生都必修「家政與生活科技」課程。而大學四十多年來規定的男生必修軍訓、女生必修護理，也在1994年「大學法」修改後開始有所改變。在大學課程自主的前提之下，部分大學已將軍訓護理課改為不限男女的選修科目。

• 性別偏見與歧視的教材

  　　課程與教科書是學校傳遞知識與社會價值觀的最主要途徑。戒嚴十期嚴格的教科書管制政策，使得全台灣所有學生必須學習標準化的教材。許多研究指出，各級學校教科書的內容充滿對於女性的偏見（如歐用生1985，黃政傑1985，婦女新知1988）。教材中的性別偏見通常以性別刻板印象、忽視缺略女性、違反事實等方式，出現於課文、插圖、表格、照片、題解、活動設計與教師手冊之中。為了因應解嚴後的社會變化，並回應婦女團體與研究者的批判，教科書內容也有相當幅度的修訂。但是就性別意識型態的呈現而言，仍有極大的改進空間（如歐用生1994，李元貞1994，莊明貞1998，張玦1998，謝小芩1998,2000）。

• 非正式課程與師生互動

  　　非正式課程也是教育過程的重要內涵。學校日常生活中，經常以性別來劃分各種規定與活動。例如，制服儀容的規定編學號、排隊、分配座位、出公差，乃至於班級幹部的選拔指派（如女性常擔任學藝或總務，男生擔任體育股長，可參考畢恆達1994）。以性別作為分類依據，會加強學生對於生理性別與性別角色的認同，而限制了學生的選擇與學習機會。

  　　師生互動是另一項可能直接影響學生教育參與的因素。研究顯示，學校教師不論男女都傾向於對男生期望較高，在課堂上也與男學生互動較多。（張春興與陳李綢1977，謝臥龍等1992,1998）。國外探討男女合班與分班的研究發現：分班教學可以降低傳統性別意識形態對師生互動的干擾，較有利於女性的學習。而台灣學校則有將男女分校分班改為合校合班的趨勢，未來的影響值得關注。

• 校園空間配置

  　　學校基本設施與空間的規劃也沒有充份照顧到女學生的需求。例如學校廁所通常位於學校角落，光線與通風不佳，使人害怕。女學生為了避免上廁所，經常憋尿而影響健康。學校的操場、球場以及空曠的角落也常是女生不敢涉足之處，男生則較不受限制，而享有較大的活動空間。（楊清芬1995）

• 校園性騷擾與性侵害

  　　近幾年來，校園性侵犯問題逐漸受到婦女團體與社會的重視。雖然性侵犯的受害者也有男性，但所有調查研究都顯示女性受害比例遠遠高於男性，而媒體所報導的個案，更無一例外都是女性，從幼稚園到大學各年齡層都不能倖免。相較於大學生，中小學生更是學校體系中最弱勢的一群，校園性侵害的受害比例也最高。學校教職員工挾著師長的權威，利用學生的信任，濫用職權侵害學生，危害更烈。性侵害所造成的傷害得不到妥善的照顧，造成學生長期的身心困擾。校園性侵害不但嚴重傷害了女學生的學習權，更危及其人身安全，剝奪了女學生免於恐懼的自由。

• 父權課程的影響：女性偏低的學業成就與教育抱負

  　　在如此不利於女性的父權課程之下，研究發現（謝小芩1992），國中、小階段，男女教育成就不相上下，但是國高中以後，女生課業表現逐漸落後男生，自我教育抱負也較低。這說明了何以女性在研究所階段的就學率遠遠低於男性。父權課程的另一項可能影響，是女性的角色認知衝突。研究顯示(謝小芩1998)，社會變遷的現實與女性教育水準的提高，使得女性在理念上已經較不接受傳統的性別角色分工原則外，但是在實際家庭生活安排上，卻又傾向於同意傳統的性別角色分工方式。新舊價值觀同時衝擊之下，使得女性對性別角色的不同面相持有相互矛盾態度與角色衝突。

• 缺乏性別意識的師資培育

  　　教育的成敗與否繫於教師。因此在師資培育過程中，即應該強調兩性平等與尊重的觀念與能力，並系統性地呈現兩性平等意識，培養準教師對相關問題的全貌理解與思考能力。在過去數十年的性別盲威權教育體制之下，台灣中小學師資培育的內涵與過程從未關照過性別議題。這使得居大多數的中小學女性教師，甚少成為鼓舞女學生突破性別角色刻板印象的角色模範。在社會快速變遷、各種新問題層出不窮之際，中小學教師甚少反省性別角色與教師身分之間的複雜關連，往往亦缺乏多元開放的態度與能力，即時而有效地處理日常教學活動中的性別問題，反而造成對學生的傷害。

• 扭轉父權課程的契機：婦女團體與婦女研究

  　　教育主管機構本身的性別盲使其無法覺察其政策中所蘊含的性別歧視作用。對於父權課程的批判，主要由民間的婦女團體與大學婦女研究學者。1970年代初期，呂秀蓮將女性主義介紹到臺灣，拉開臺灣婦女運動的序幕。在她因美麗島事件繫獄的十多年間，婦女新知雜誌不懈地推動女性覺醒的社會教育，為臺灣的婦女運動與婦女研究打下基礎。

  　　台灣大學於1985年成立婦女研究室成立之後，清華大學兩性與社會研究室、高雄醫學院兩性關係研究中心、跨校院的女性學學會以及中央大學性\別研究室於1989、1992、1993和1994年陸續成立，積極推動婦女研究課程、講演活動與研究項目，為大學教育注入女性意識與女性觀點，並且檢討父權課程的缺失。由大學女學生所組織的女性研究社，也在各大學出現，一方面追求自我主體性的建立，另一方面也爭取女學生的校園權益。

四、從婦運教改到進入體制：展望與挑戰

　　戒嚴時期的台灣教育體制受到國家嚴格管制。因此，對父權課程的批判研究僅限於民間婦運與教改團體，以及大學婦研學者。1988年人本教育基金會、振鐸學會等教育改革團體與婦女新知、主婦聯盟等婦運團體共同召開「民間團體教育會議」，兩性平等教育便已列入議程。1993年的「410全民教改大遊行」將教改議題推上社會關懷的焦點。1994年民間教育會議，對多項教育政策嚴加批判。稍後，教育部舉行第七次全國教育會議，李登輝總統宣稱這是「全面教育改革的起點」 (註5)。

註5:會議提案包括：教育資源分配、彈性學制、課程發展、師資培育、大專教育、終身教育、全民體育及兩岸學術交流等議題。《教育資料文摘》，198:4-7。

　　第七次全國教育會議閉幕後不久，行政院成立「教育改革審議委員會」，由中央研究院院長李遠哲主導。在教改會積極規劃研究議案的初期，並沒有考慮性別議題。經過多位婦運學者努力，才為「兩性平等教育」爭取到一項專案研究計畫，並在「教改會總諮議報告書」中建議「成立『兩性平等教育委員會』，處理、監督兩性平等相關事件，並制度化地推動兩性平等教育。」

　　性別議題雖然不致在解嚴後台灣最受矚目的教改工程中缺席，卻也並未受到應有的重視。1996年11月底，前民進黨婦女部主任彭婉如女士遇害，舉國震驚，女性人身安全和兩性平權問題，第一次成為全國關注的焦點。短短一個月內，立法院三讀通過了積壓多時的「性侵害犯罪防治法」，並於隔年1月22日公布實施。其中第八條規定：「各級中小學每學年應至少實施四小時以上之性侵害防治教育課程。」1997年3月，教育部「兩性平等教育委員會」成立，宣示了政府「兩性平等教育」政策。

　　「兩性平等教育委員會」第一屆委員會首先訂定出「兩性平等教育實施方案」、「各級學校兩性平等教育實施要點」，以及「中小學性侵害防治教育實施原則及課程參考綱要」，並分成五個小組規劃年度工作計畫，它們分別是：（一）師資與教學小組；（二）課程與教材小組；（三）研究發展、資料蒐集與評估小組；（四）申報與危機處理小組；（五）社會及親職教育小組。四年來，委員會每年執行二、三十項計畫，舉辦大小各種研習活動、發展教材教案、建立校園性騷擾與性侵害事件的處理機制、出版《兩性平等教育季刊》，使得兩性平等教育議題的能見度大為提高，各級學校也開始重視性別教育。

• 性別平等教育論述進入體制

  　　雖然委員會才成立兩年多，但是「兩性平等教育」政策的效果已經初步顯現。在法令與政策的要求之下，中小學必須推動兩性平等教育。但是，兩性平等教育對中小學校園而言是個全新的課題，教什麼，怎麼教，誰來教，成為普遍的疑慮。因應這樣的需求，中小學校園中流通的刊物如《測驗與輔導》、《諮商與輔導》、《師友》、《學生輔導通訊》等，陸續出版了「兩性平等教育」方面的專輯 (註6) 。這些刊物以推廣觀念與報導資訊為主，普遍流通於中小學校園，在教育主管認可之下，成為老師們汲取新知的重要來源，有著不可忽視的影響力。教育部兩性平等教育委員會於1998年開始發行《兩性平等教育季刊》，是為女性主義教育論述進駐教育體制的主要發聲管道。

  註6:這些刊物在1995年以前亦多半出版過「性教育」專輯，可見衛教體系性教育論述流通之廣泛。
  

  　　自教改會於1996年提出「兩性平等教育」的政策建議以來，教育文獻中的性別論述，不論在議題上或研究方法上皆愈加多樣，教育過程中性別不平等現象受到檢視，女性的主體性與處境成為研究的核心關懷，性傾向與身分認同、性騷擾等新議題也開始受到重視。「正統」教育論述生產主力的師範大學與學院，開始陸續出現了以女性主義研究議題為主題的學位論文(註7)。師大教育系所出版的教育學術刊物「教育研究集刊」，首度於1998年推出兩性平權與教育專輯。高雄師範大學的「性別教育研究所」更於2000年開始招生。

  註7:我們收得12篇由師範院校學生所出版的學位論文，其研究主題包括：女子教育史，婦女社區參與，教師性別角色，課程教材意識型態分析，學生同儕團體，師生互動，校園身體觀，性別意識發展，家務分工態度等。
  

• 課程改革中性別議題不缺席

  　　兩性平等教育委員會成立後，得以系統性地檢討各級學校教科書內容。教育部於1993、1994、與1995年陸續頒佈新修訂的國小，國中與高中課程標準，並從1995起次第開始採用新教材。兩性平等教育委員會成立後即有計畫地檢視國中國小的新教材。整體而言，新教材不論在內容表現或編輯型態上大都比舊教材有長足的進步，性別意識型態方面也略有改進，但是依然有極大的改善空間。同時，要推動性別平等的課程政策時，在規範教材編寫的課程大綱與課程標準中，融入性別議題才是課程改革的根本。1998年教育部公布了對台灣國民教育影響至為深刻的「九年一貫課程總綱綱要」，目前在發展各級課程目標與能力指標的過程中，便將相關的性別議題與性別能力納入其中，作為未來課程內容與教材發展的指引。可以預見，當九年一貫課程實施後，中小學課程的面貌當有重大改變。

• 師資培育課程中的性別平等意識

  　　自從「師資培育法」自1994年通過實施後，台灣已有37所一般大學設立教育學程，加入培育師資的多元化行列。目前如台大，清大，交大，中央，淡江，東海等大學的教育學程都開設有「性別教育」的相關選修科目。

  　　值得一提的是，清華大學在職前教師的性別平等意識培訓上極為積極，除了開設「性別與教育」專門科目之外，也在教育學程課程架構下，於「教育心理學」、「班級經營」之必修科目，與「科學教育」、「網際網路教學」、「電腦輔助教學」及「教育法規」等選修科目中加強兩性平等教育內涵，提昇準教師的性別識能。經由研究合作方式，相關科目的教師經常互相交流資訊與課堂經驗。以這種專門科目以及融入整體課程方式，在師資培育課程中全面關注性別議題，經由教學活動與作業的設計，提醒學生對該領域性別面向的注意，督促其思考在教學及師生互動方面的性別意涵，培養其開放、平等與尊重的態度，以及處理性別議題的知識與能力。

• 催生「性別平等教育法」

  　　回顧解嚴以來的性別教育政策，我們看到教育體制的性別盲，以及體制外婦女團體，教改團體與父研學者的努力衝擊，直到1997促成國家兩性平等教育政策。蘇芊玲(1998)回顧兩性平等教育委員會第一年的工作時指出，「對於現狀中的台灣校園，由上而下的發佈政策，下令實施，或許也有可以肯定及藉力之處，至少讓封閉已久的校園被迫開了門，迎入一個新議題…。但是，當校門已然開啟，…該如何鼓勵/激發出基層教師的參與動機，如何打破教育場域中的階層關係，又是另一個必須面對的問題。」

  　　在打造性別平權社會的過程中，如何重構學校教育作為型塑社會性別價值觀與性別秩序的核心機制，需要全方位的深入研究探討。與英美等社會三十年來所累積的豐富的女性主義教育論述比較起來，台灣這方面的研究才剛剛起步，許多領域的性別論述都有待開發，性別教育研究的迫切性不言可喻。

  　　目前中小學兩性平等教育工作的推動由「兩性平等教育委員會」主其事，委員會在其性質上屬任務編制，本身並沒有獨立的經費預算，亦無專屬行政人力處理相關事務，基本工作接仰賴訓委會，根本難以做長期穩定的工作規劃與執行。長期擔任教育部兩性平等教育委員的謝臥羅教授便感嘆：「熱忱讓我們無條件的投入來推動兩性平等教育相關工作，但是，兩性平等教育委員會成立至今已屆三年，每年度預算都是零，每每要再年度第一次委員會中，委員提出質疑之下，教育部長才運用其行政協調來籌湊經費。」（2000:136）。

  　　就政府的立場而言，上述困境的根源在於法無據。目前在中小學推動兩性平等教育工作的法源依據是「性侵害犯罪防治法」中第八條的規定。但根據該條文，兩性平等教育只是性侵害防治教育中的一個項目，實在是一個以小含大的不適切做法；而以消極禁制歧視的法律欲帶動積極鼓勵平等待遇的政策，也有著立場與理論上的困難，該項條文更不足以規範行政體系依法編列預算員額來落實性別平等教育。有鑒於明確的法源依據，與獨立而實質運作的主事機構，將是台灣性別平等教育政策成功與否的關鍵，教育部於去年委託政大陳惠馨教授、沈美珍、蘇芊玲兩位委員及筆者研擬「兩性平等教育法」。

  　　目前擬就的「兩性平等教育法」共分五章，第一章總則，討論各及教育負責性別際遇的機構與權責；第二章學習環境與資源，特別重視校園空間安全及資源共享與公平分配原則；第三章職前與在職培教育，強調教師與行政人員培訓以及在培訓、考核、升遷、福利等方面保障性別平等的重要性；第四章課程教材與教法，鼓勵教師開發更多元的教材與教法；第五章性騷擾性侵害，規範了教育機構處理校園性騷擾的程序。雖然從草案到正式立法通過還有漫長的歷程，然而經由草案的討論修改，都可以發揮教育與學習的作用，也帶來改變教育體系性別意識的契機。

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